La educación en la actualidad | por Noam Chomsky

 "Si no hay demanda en el mercado, ¿por qué la gente debería estudiar e investigar la literatura griega clásica? Esa es la máxima vulgarización hemos llegado, que puede resultar de imponer los principios capitalistas de estado de las clases empresariales a toda la sociedad.." Noam Chomsky 

 A lo largo de la mayor parte del período moderno, comenzando con la era conocida como la Ilustración, la educación fue ampliamente considerada como el activo más importante para la construcción de una sociedad decente. Sin embargo, este valor parece haber caído en desgracia en el período contemporáneo, tal vez como un reflejo del dominio de la ideología neoliberal, creando en el proceso un contexto en el que la educación se ha reducido cada vez más al logro de habilidades profesionales y especializadas que atienden a las necesidades del mundo empresarial.

¿Cuál es el papel real de la educación y su vínculo con la democracia, con las relaciones humanas dignas y con una sociedad digna? ¿Qué define a una sociedad culta y decente? El lingüista, crítico social y activista de renombre mundial Noam Chomsky comparte sus puntos de vista sobre la educación y la cultura en esta entrevista exclusiva para Truthout.

Al menos desde la Ilustración, la educación ha sido vista como una de las pocas oportunidades para que la humanidad levante el velo de la ignorancia y cree un mundo mejor. ¿Cuáles son las conexiones reales entre la democracia y la educación, o esos vínculos se basan principalmente en un mito, como argumentó Neil Postman en The End of Education?

Noam Chomsky : No creo que haya una respuesta simple. El estado actual de la educación tiene elementos tanto positivos como negativos, en este sentido. Un público educado es sin duda un requisito previo para el funcionamiento de una democracia, donde “educado” significa no solo estar informado, sino estar capacitado para investigar libre y productivamente, el fin principal de la educación. Ese objetivo a veces se avanza, a veces se obstaculiza, en la práctica real, y cambiar el equilibrio en la dirección correcta es una tarea importante, una tarea de importancia inusual en los Estados Unidos, en parte debido a su poder único, en parte debido a las formas en lo que se diferencia de otras sociedades desarrolladas.

Es importante recordar que, aunque el país más rico del mundo durante mucho tiempo, hasta la Segunda Guerra Mundial, EE. UU. era una especie de remanso cultural. Si uno quisiera estudiar ciencias avanzadas o matemáticas, o convertirse en escritor y artista, a menudo se sentiría atraído por Europa. 

Gran parte de lo que prevalece en el mundo actual es una educación impulsada por el mercado, que en realidad está destruyendo los valores públicos y socavando la cultura de la democracia con su énfasis en la competencia, la privatización y la obtención de ganancias. Como tal, ¿qué modelo de educación cree que es la mejor promesa para un mundo mejor y en paz?

En los primeros días del sistema educativo moderno, a veces se contraponían dos modelos. La educación podría concebirse como un recipiente en el que se vierte agua, y un recipiente muy agujereado, como todos sabemos. O podría pensarse como un hilo, trazado por el instructor, a lo largo del cual los estudiantes avanzan a su manera, desarrollando sus capacidades para “indagar y crear”, el modelo defendido por Wilhelm von Humboldt, el fundador del sistema universitario moderno.

Creo que las filosofías educativas de John Dewey, Paulo Freire y otros defensores de la pedagogía crítica y progresista pueden considerarse desarrollos adicionales de la concepción humboldtiana, que a menudo se implementa como algo natural en las universidades de investigación, porque es tan esencial a la enseñanza avanzada y la investigación, particularmente en las ciencias. Un famoso físico del MIT era conocido por decirle a sus cursos de primer año que no importa lo que cubrimos, importa lo que descubras.

Las mismas ideas se han desarrollado con bastante imaginación hasta el nivel de jardín de infancia, y son muy apropiadas en todo el sistema educativo y, por supuesto, no solo en las ciencias. Personalmente, tuve la suerte de haber estado en una escuela experimental de Deweyite hasta los 12 años, una experiencia muy gratificante, muy diferente de la escuela secundaria académica a la que asistí, que tendía hacia el modelo de agua en un recipiente, como lo hacen los programas de moda actualmente. de enseñar a probar. Los alternativos son el tipo de modelos que se deben seguir si se quiere tener alguna esperanza de que una población verdaderamente educada, en todas las dimensiones del término, pueda enfrentar las cuestiones muy críticas que están ahora mismo en la agenda.

Lamentablemente, las tendencias educativas impulsadas por el mercado que usted menciona son muy reales y dañinas. Deberían, creo, ser considerados como parte del ataque neoliberal general contra el público. El modelo empresarial busca la “eficiencia”, lo que significa imponer la “flexibilidad laboral” y lo que Alan Greenspan calificó de “creciente inseguridad de los trabajadores” cuando elogiaba la gran economía que dirigía (antes de que colapsara). Eso se traduce en medidas tales como socavar los compromisos a largo plazo con el profesorado y depender de mano de obra temporal barata y fácilmente explotable (adjuntos, estudiantes de posgrado). Las consecuencias son perjudiciales para la fuerza laboral, los estudiantes, la investigación y la indagación, de hecho, todos los objetivos. que la educación superior debe tratar de lograr.

A veces, tales intentos de impulsar el sistema de educación superior hacia el servicio al sector privado toman formas que son casi cómicas. En el estado de Wisconsin, por ejemplo, el gobernador Scott Walker y otros reaccionarios han estado intentando socavar lo que alguna vez fue la gran Universidad de Wisconsin, transformándola en una institución que satisfaga las necesidades de la comunidad empresarial de Wisconsin, al mismo tiempo que recorta la presupuesto y una mayor dependencia del personal temporal ("flexibilidad"). En un momento, el gobierno estatal incluso quiso cambiar la misión tradicional de la universidad, eliminando el compromiso de "buscar la verdad", una pérdida de tiempo para una institución que produce personas que serán útiles para las empresas de Wisconsin. Eso fue tan escandaloso que llegó a los periódicos, y tuvieron que afirmar que fue un error administrativo y retirarlo.

Sin embargo, es ilustrativo de lo que está sucediendo, no solo en los Estados Unidos sino también en muchos otros lugares. Al comentar sobre estos desarrollos en el Reino Unido, Stefan Collini concluyó de manera muy plausible que el gobierno Tory está intentando convertir universidades de primera clase en instituciones comerciales de tercera clase. Así, por ejemplo, el Departamento de Clásicos de Oxford tendrá que demostrar que puede venderse en el mercado. Si no hay demanda en el mercado, ¿por qué la gente debería estudiar e investigar la literatura griega clásica? Esa es la máxima vulgarización hemos llegado, que puede resultar de imponer los principios capitalistas de estado de las clases empresariales a toda la sociedad.

¿Qué se necesita hacer para proporcionar un sistema de educación superior gratuita en los Estados Unidos y, por extensión, desviar fondos del complejo militar-industrial y del complejo penitenciario-industrial hacia la educación? ¿Requeriría esto una crisis de identidad nacional por parte de una nación históricamente expansionista, intervencionista y racista?

No siento que el problema sea tan profundo. Estados Unidos no fue menos expansionista, intervencionista y racista en años anteriores, pero sin embargo estuvo a la vanguardia del desarrollo de la educación pública masiva. Y aunque los motivos eran a veces cínicos (convertir a los agricultores independientes [en] engranajes de la industria de producción en masa, algo que les molestaba amargamente), sin embargo, hubo muchos aspectos positivos en estos desarrollos. En años más recientes, la educación superior era prácticamente gratuita. Después de la Segunda Guerra Mundial, el proyecto de ley GI proporcionó matrícula e incluso subsidios a millones de personas que probablemente nunca habrían ido a la universidad, lo que fue muy beneficioso para ellos y contribuyó al gran período de crecimiento de la posguerra. Incluso las universidades privadas tenían tarifas muy bajas para los estándares contemporáneos. Y el país entonces era mucho más pobre de lo que es hoy. En otros lugares, la educación superior es gratuita o casi gratuita en países ricos como Alemania (el país más respetado del mundo según las encuestas) y Finlandia (que constantemente ocupa un lugar destacado en el rendimiento) y países mucho más pobres como México, que tiene una educación superior de alta calidad. sistema educativo. La educación superior gratuita podría instituirse sin mayores dificultades económicas o culturales, al parecer. Lo mismo ocurre con un sistema de salud pública racional como el de países comparables.

Durante la era industrial, muchas personas de clase trabajadora en todo el mundo capitalista se sumergieron en el estudio de la política, la historia y la economía política a través de un proceso de educación informal como parte de su esfuerzo por comprender y cambiar el mundo a través de la lucha de clases. Hoy en día, la situación se ve muy diferente, con gran parte de la población de la clase trabajadora abrazando el consumismo vacío y la indiferencia política, o peor aún, apoyando con bastante frecuencia a partidos políticos y candidatos que de hecho son partidarios acérrimos del capitalismo corporativo y financiero y promueven un movimiento anti -Agenda de la clase obrera. ¿Cómo explicamos este cambio radical en la conciencia de la clase trabajadora?

 El cambio es tan claro como lamentable. Con bastante frecuencia, estos esfuerzos se basaron en sindicatos y otras organizaciones de la clase trabajadora, con participación de intelectuales en partidos de izquierda, todos víctimas de la represión y la propaganda de la Guerra Fría y del amargo conflicto de clases librado por las clases empresariales contra la organización obrera y popular, que aumentó particularmente durante el período neoliberal.

Vale la pena recordar los primeros años de la revolución industrial. La cultura obrera de la época estaba viva y floreciente. Hay un gran libro sobre el tema de Jonathan Rose, llamado The Intellectual Life of the British Working Class.. Es un estudio monumental de los hábitos de lectura de la clase trabajadora de la época. Contrasta "la búsqueda apasionada del conocimiento por parte de los autodidactas proletarios" con el "filisteísmo generalizado de la aristocracia británica". Más o menos lo mismo sucedía en las nuevas ciudades de clase trabajadora de los Estados Unidos, como el este de Massachusetts, donde un herrero irlandés podía contratar a un niño para que le leyera los clásicos mientras trabajaba. Las chicas de la fábrica estaban leyendo la mejor literatura contemporánea del momento, lo que estudiamos como clásicos. Condenaron al sistema industrial por privarlos de su libertad y cultura. Esto continuó durante mucho tiempo.

Tengo la edad suficiente para recordar la atmósfera de la década de 1930. Una gran parte de mi familia provenía de la clase trabajadora desempleada. Muchos apenas habían ido a la escuela. Pero participaban de la alta cultura de la época. Hablarían de las últimas obras de teatro, conciertos del Cuarteto de Cuerdas de Budapest, diferentes variedades de psicoanálisis y todos los movimientos políticos imaginables. También había un sistema de educación obrera muy activo en el que estaban directamente involucrados destacados científicos y matemáticos. Mucho de esto se ha perdido… pero se puede recuperar y no se pierde para siempre.

Fuente: https://www.bloghemia.com/2022/11/la-educacion-en-la-actualidad-por-noam.html

El tabú de la educación

 

Gabriella Giandelli

   Siempre ha habido alguna corriente pedagógica que, con diferentes pretextos, ha pretendido liberarse de la educación, considerándola como un auténtico tabú: las vidas de los hijos obtienen más daños que beneficios en la educación, que no es más que un bozal puesto por padres paranoicos en los legítimos deseos de libertad de sus hijos. Entre todas las posible referencias podemos pensar en el trabajo de Peter Gray cuyo título, en sí mismo, como puede entenderse fácilmente, es todo un programa: Free to Learn, libres para aprender. La tesis de este libro es que debemos devolver a nuestros hijos la autonomía que una concepción de la escuela áridamente disciplinaria les ha arrebatado. Lo que el autor define como "instrucción forzada" aparece descrita como una maquinaria lo suficientemente represiva como para apagar la creatividad de los niños en nombre de una necesidad de control y de disciplina forzada que proviene del mundo adulto.

   Esta imagen de la problemática de la educación se resiente de cierta ideología libertaria que entiende mal la función de la diferencia simbólica entre las generaciones y el papel esencial que desempeñan los adultos en el proceso de formación. Se trata de una auténtica "mutación antropológica" que ha sido descrita con gran eficaciá por Marcel Gauchet en un bonito libro titulado Il figlio del desiderio [El hijo del deseo]. Resumo sintéticamente su razonamiento: si hubo un momento en el que la educación cumplía el cometido de liberar al sujeto de su infancia, hoy tendemos a concebir la infancia como un periodo al que queremos permanecer eternamente fieles; un especie de "ideal del yo" puro y no contaminado por todos los condicionamientos culturales y sociales con los que se corre el riesgo de corromper su afirmación. Ya no se trata de educar al niño para la vida adulta, sino de liberar al niño de la vida de los adultos porque la vida adulta no es una vida, sino solo su falsificación moralista. 

   No ha habido ninguna época que haya ensalzado como la nuestra la centralidad del niño en la vida de la familia. Todo parece patas arriba: ya no son los niños los que se pliegan a las leyes de la familia, sino las familias las que han de ceder ante las leyes (caprichosas) de los niños [...].

   La tarea de la educación se pasa por alto en nombre de la felicidad del niño, lo que normalmente corresponde a dejarle que haga todo lo que quiera: la satisfacción inmediata no es solo un mandamiento del discurso social, sino que se extiende incluso por las familias que cada vez hallan mas dificultades para hacer valer el sentido de la limitación y del aplazamiento de la satisfacción .¿No es esta acaso la nueva Ley que gobierna nuestras vidas? ¿No exige el espíritu del mercado la obtención de los máximos beneficioes en tiempos cada vez más breves y acelerados?][...]. Solo si la vida reconoce que no todo es posible puede hacer que exista el deseo como una posibilidad auténticamente generativa. De lo contrario, el deseo se eclipsa sofocado por la marea creciente de la satisfacción inmediata de las necesidades. Se trata de un problema crucial de nuestro tiempo. La elevación del niño a la condición de nuevo ídolo frente al cual, con el fin de obtener su benevolencia, sus padres hincan la rodilla, es un efecto de esta erosión generalizada del discurso educativo. En la pedagogía falsamente libertaria que oculta el trauma beneficioso del límite como condición para el potenciamiento del deseo, la educación misma se ha convertido en un tabú arcaico del que hay que liberarse, una palabra soportable que oculta y justifica aviesamente el sadismo gratuito de los adultos hacia la inocencia de los hijos. En realidad, este desmantelamiento crítico del concepto de educación no deja de ser una manera mediante la cual los adultos , que son en realidad los auténticos niños, tienden a deshacerse de su carga de responsabilidad para contribuir a formar la vida de los hijos. Buena parte de ello es el recelo con el que muchos padres observan a los enseñantes que se permiten juzgar negativamente a sus hijos o, lo que es peor, someterlos a medidas disciplinarias.

   Dando por descontado que no existen padres ideales, o que el oficio de padre es imposible, ello quiere decir que es imposile no cometer errores al ejercer de progenitores. Esto no significa en absoluto esquivar la responsabilidad de asumir decisiones, de tomar medidas, de no permitir que sean los hijos los que nos dicten la Ley. No se trata de que los padres se propongan a sí mismos como modelos educativos infalibles -nada peor para un niño que tener un padre o una madre que se postulan como medida ideal de vida- sino de que trasmitan que siempre hay un mundo más allá del encarnado por la existencia del hijo, que, dicho más claramente, la existencia de un hijo no puede agotar la existencia del mundo. En una reciente entrevista clínica con una familia con dificultades frente a un niño que había ido canibalizando progresivamente sus vidas demostrando que carece de respeto por el sentido del límite, el padre usó esta elocuente expresión para definirlo: "Se cree que es el centro del mundo." Pero añadiendo inmediatamente después, sin poder contener cierta satisfacción: "Y no sabe hasta qué punto eso es absolutamente cierto para nosotros."

Los tabúes del mundo

Massimo Recalcati

Política y Economía El gran timo de la educación en Estados Unidos

Desde 2018, hay un concurso en Estados Unidos que se llama Paid Off. Es un quiz en el que el ganador no recibe nada, sino que le quitan. Concretamente, su deuda estudiantil. Es ampliamente conocido que los estadounidenses viven endeudados constantemente con sus tarjetas de crédito y sus hipotecas y préstamos para cambiar de casa o de coche. Sin embargo, esta forma de vida se ha extendido también a la educación, hasta el punto de que hoy 43 millones de personas en ese país deben 1,6 billones por sus estudios, una cantidad que se ha triplicado desde 2006. De hecho, la deuda estudiantil ya es mayor que el total de los créditos para comprar un coche. No solo eso. Es más que toda la economía de Canadá. 

No es un problema que se pueda circunscribir solo a los jóvenes. Con el paso del tiempo, la deuda estudiantil se ha convertido en un fenómeno multigeneracional. Algo más de la mitad de los deudores tienen más de treinta y cinco años, y una quinta parte más de cincuenta. Mucha gente que está cerca de la jubilación todavía está pagando sus deudas estudiantiles. Algunos, a su deuda han tenido que añadir una nueva que han pedido para poder pagar los estudios de sus hijos. La mayoría de ellos tendrá que afrontar la jubilación prácticamente sin ahorros. 

No es extraño que el número de jóvenes con una vivienda en propiedad haya caído al nivel más bajo en décadas. Un dato que coincide con el periodo entre 2000 y 2010 en que la deuda estudiantil se disparó. Las parejas también tienen que retrasar el matrimonio, tener hijos, crear una empresa o el ahorro. Además, los trabajos que eligen los escogen exclusivamente en función del salario, no porque les guste o se adapten mejor a su interés. 

El precio de la matrícula, el alojamiento y la comida en las universidades privadas para títulos ha aumentado casi un 800 % desde 1980. Más de cinco veces la tasa de inflación. Hoy, un título de cuatro años en una universidad privada cuesta de media casi 200 000 dólares, el doble que en la pública. Los precios más elevados están en las carreras y estudios relacionados con las profesiones más lucrativas, como Medicina, Derecho o los posgrados. Las tasas se ceban con estos estudiantes, que suman el 40 % de la deuda total, porque se espera que quien acabe una formación de ese tipo luego disfrute de un salario elevado y trabajo asegurado. Por ejemplo, Odontología en la Universidad del Sur de California, matrícula y alojamiento, cuesta 152 000 dólares solo para el primer año. 

En este contexto, el crédito se ha convertido en un pozo sin fondo para los estudiantes y en la gallina de los huevos de oro para las universidades. En 2019, casi un centenar de directivos universitarios ganaban más de un millón de dólares al año. ¿Pero cómo se ha llegado a esta situación? Eso es lo que Josh Mitchell, periodista de economía y educación del Wall Street Journal, ha querido explicar en su libro The dept trap. How student loans became a national catastrophe (Simon & Schuster, 2021).

La obra es el resultado de ocho años de investigación, reportajes y entrevistas con cientos de endeudados, presidentes de universidades, congresistas, asesores presidenciales, lobistas e inversores de Wall Street. Mitchell es consciente del gran fracaso que ha supuesto el programa de préstamos estudiantiles que se estableció décadas atrás. Queda patente en las historias reales y testimonios que aporta de las personas que lo están sufriendo. Hay casos extremos, como el de una madre que aún no ha pagado su deuda por los estudios, acompaña a su hija a la universidad para que firme la suya, mientras lucha en los tribunales para que se acepte su bancarrota porque le han diagnosticado un cáncer. 

Todo empezó el día en que los soviéticos lanzaron el Sputnik. Los estadounidenses percibieron como una amenaza que otro país alcanzase su superioridad tecnológica. La primera respuesta pasó por la educación superior. Concluyeron que necesitaban más científicos e ingenieros. De hecho, había escasez de mano de obra para los empleos tecnológicos que exigían trabajadores con nuevas habilidades. El programa, cuenta el autor, comenzó con buenas intenciones. La idea era abrir la puerta de las universidades más prestigiosas a los estadounidenses pobres y de clase media y ofrecerles la oportunidad de, a través de la educación, alcanzar el sueño americano. 

El programa luego fue cambiando con cada presidente, pero su espíritu ha seguido intacto: tratar los créditos estudiantiles de la misma forma que las hipotecas para viviendas o los coches, pero olvidándose de un detalle, que los títulos universitarios no proporcionan ninguna garantía material. 

Los políticos pensaron que estaban ayudando a las familias poniendo más dinero en sus manos. El problema es que el Congreso no proporcionó medidas de seguridad para garantizar que a los prestatarios no se les cobrara de más por sus títulos. El programa se convirtió en una fuente de ganancias para las escuelas y la industria de préstamos para estudiantes, que no puso en riesgo nada de su propio dinero mientras alentaban a los estudiantes a inscribirse en deudas de decenas de miles de dólares.

Las buenas intenciones iniciales del programa se esfumaron cuando entraron en escena los lobistas. La misma historia que otras barbaridades surrealistas que vamos conociendo al detalle poco a poco en libros y documentales, como la crisis financiera de las subprime o la de los opiáceos. Las universidades tienen más lobistas que cualquier otra industria, con la excepción de las farmacéuticas y las tecnológicas. Igual que los lobistas del Big Pharma lograron que los opiáceos fueran de fácil acceso, los universitarios lograron una serie de cambios en las leyes para que los campus pudieran fijar el precio de los estudios. Hecha la ley, comenzó el abuso. Lejos de hacer la universidad más asequible, la posibilidad de endeudar a los estudiantes permitió a las universidades hacer que las matrículas aumentasen más rápido que los ingresos familiares. 

Pronto hubo un círculo vicioso con los precios universitarios. Cuanto más universidades aumentaban la matrícula, más estudiantes pedían prestado; cuantos más estudiantes pedían prestado, más aumentaba el precio de las matrículas. Ahora, más de dos tercios de estudiantes universitarios tienen que acogerse a estos préstamos. Un millón de ellos deben más de 200 000 dólares al concluir sus estudios. Unos 100 000, más de un millón de dólares. 

La clave de toda esta deriva está en el papel que desempeñó la empresa crediticia intermediaria Sallie Mae. Creada en los años 70 por el Gobierno, servía para facilitar préstamos de estudios. Sin embargo, entre 1997 y 2004 fue privatizada y en 2005 ya estaba contribuyendo con 250 000 dólares a la campaña de reelección de Bush Jr. Cuando se puso en marcha, en 1972, nadie daba un duro por ella. Inició su marcha con fondos del gobierno y escasas contribuciones privadas, nadie creía que pudiera gestionar un programa tan amplio. Sin embargo, un año después, el Gobierno hizo una ley para que Sallie Mae pudiera pedir prestado a un interés tan bajo como el propio Estado. De esta manera, la empresa prestaba a los estudiantes a un interés más alto a través de los bancos y si el préstamo se cancelaba, lo garantizaba el Estado al cien por cien. Es decir, pagaba dos veces. 

El negocio era tan seguro que no tardaron en aparecer quienes trataron de aprovecharse. Ya en los 70, surgieron los primeros pufos. Los centros educativos se iban a los guetos a inscribir alumnos con la promesa de que conseguirían un trabajo, la formación la pagaba el Gobierno con el crédito que entregaba a través de Sallie Mae, y luego el título en realidad no servía para nada. Al no encontrar un trabajo con remuneración suficiente para pagar el préstamo, se cancelaba sin problemas porque respondía el fondo de garantía. En 1984, Sallie Mae salió a bolsa con una calificación triple A de Standard and Poor’s. La máxima posible. No era de extrañar, coger dinero por debajo del 7 % y prestarlo a un interés de entre el 9 y el 14% sin moverse era un negocio redondo. 

Este sistema absurdamente complicado se implementó únicamente para mantener el programa de préstamos estudiantiles fuera del presupuesto federal. La cruel ironía: para dar el espejismo de la moderación del gasto, el Congreso había aumentado los costos para los contribuyentes. Tenía que pagar a los prestamistas decenas de millones de dólares en intereses cada año simplemente para que los prestamistas le dieran el dinero al estudiante.

Años después, el propio Congreso aumentó los márgenes de beneficio, permitió que los préstamos fuesen de treinta años, más allá de los diez habituales. La primera consecuencia fue que las universidades y los centros educativos, como se ha explicado, empezaron a subir las tarifas sin freno. Si el crédito tenía las mismas condiciones que una hipoteca para comprar una vivienda, las carreras empezaron a tener precios como los de una casa. Como en una tormenta perfecta, el alza de los precios obligó a todavía más alumnos a tener que pedir préstamos para estudiar y poder hacer frente a esas tasas. 

En 1995 hubo un susto: las acciones de Sallie Mae cayeron en picado. ¿Por qué sería? Por algo tan obvio como un programa de préstamos directos que estaban promoviendo los demócratas en el Congreso. Un sistema de financiación de los estudios que no pasase por intermediarios ni por los bancos. Era más racional, pero también había motivos prosaicos. Clinton quería financiar gastos del Estado con el interés de esos créditos. No obstante, tras las elecciones de 1994, los republicanos consiguieron la mayoría en las cámaras legislativas en lo que se conoció como «Revolución Republicana», y muchas reformas quedaron abortadas. Entre ellas, también la sanitaria. En estas condiciones, Sallie Mae logró mediante descuentos recuperar el terreno que el programa de Préstamos Directos le había arrebatado. Además, los precios de los estudios habían subido tanto que el Gobierno no pudo asumirlos enteros, y los estudiantes que solicitaban préstamos directos tenían que completar la matrícula con los de Sallie Mae. 

Desde entonces, ha habido intentos de reducir este gasto que crece como una bola de nieve. Obama, por ejemplo, flexibilizó las condiciones de los créditos. Fijó que el pago mensual no podía ser de más del diez por ciento de los ingresos y que, al cabo de veinte años, las deudas se condonaban. A principios de los 90 se había abierto una brecha entre los salarios de los trabajadores con formación y sin ella. Se extendió la sensación de que los títulos universitarios lo eran todo. 

En ese momento, Estados Unidos presumía de ser el país con los trabajadores mejor formados del mundo, pero en el siglo XXI cambió el paradigma. Cuatro de cada diez estudiantes con titulación universitaria no ganaban más que la media de los trabajadores que solo tenían la secundaria. Sin embargo, la mentalidad sigue intacta y miles de estudiantes siguen pidiendo prestado, lo que les conduce al pozo de la deuda sin haber obtenido ninguna contrapartida. Antes, los políticos presumían de haber pedido estos préstamos para mostrar que venían de la clase obrera. Ahora, esos trabajadores endeudados para toda la vida por sus estudios que con sus trabajos no ganan más que los que tienen solo la secundaria, reflejan con nitidez en qué se ha convertido el sueño americano. 

Fuente: https://www.jotdown.es/2022/02/gran-timo-educacion-estados-unidos/

«Una generación de niños y niñas pornográficos»

El psicólogo y sexólogo José Luis García lleva muchos años analizando y difundiendo las consecuencias de que la educación sexual de nuestros hijos pase por la pornografía. Nos advierte de que, nos guste o no, más pronto que tarde nuestros hijos e hijas van a ver porno y hay que estar preparados. ¿Niños de seis u ocho años viendo porno? Aquí no somos precisamente mojigatos, nos gusta el sexo, claro, pero nos preocupan los impactos en la salud que pueda tener una mala educación sexual.

-¿A qué edad vienen introduciéndose en el porno los niños hoy? ¿Cómo suele producirse el primer contacto con ese ámbito?

Dos recientes estudios en España nos indican que algunos niños comienzan a los 6 y otros a los 8 años. La compra del móvil es determinante y el regalo de la primera comunión también. La industria del porno busca a los menores y estos se toparán más temprano que tarde con él. A los 12 hay un grupo muy numeroso y a los 16 la gran mayoría.

Observamos un progresivo descenso de la edad de acceso: cada vez es más precoz.

A los 18 hay muy pocos chicos que nunca lo han visionado. Una queja de los investigadores es que no encuentran chicos que nunca hayan visto porno, para comparar sus efectos en dos grupos experimentales. Es evidente que esto va a más…

El consumo de pornografía, con dosis de violencia hacia las mujeres y chicas aniñadas, está completamente normalizado en nuestra sociedad.

-El porno en sí mismo ¿es malo?

Desde muy antiguo el ser humano ha buscado estímulos sexuales para mantener y alimentar su deseo sexual. Lo hace ahora y lo seguirá haciendo. Los estímulos han ido paralelos a la evolución tecnológica y/o artística. La aparición de la fotografía, del cine y luego internet han sido una revolución en el porno.

La estrategia de darlo gratis por parte de la industria ha sido un éxito y determinante para la generalización del consumo. Está completamente normalizado en nuestra sociedad. Seguramente habrá pocos hombres que nunca han visto porno. Jóvenes de 18 años, tal vez, ninguno. Los actores y actrices porno se presentan como héroes sociales y personas exitosas.

Yo distingo entre películas sexuales eróticas y películas sexuales pornoviolentas. Y he estudiado sobre todo los efectos en menores. Un consumo razonable, según edad, de películas eróticas no parece tener efectos negativos. Salvando las distancias del tratamiento del hombre y de la mujer, como todas las conductas adictivas (alcohol, tabaco,) el consumo, el tipo de porno, la edad… y otras variables pueden ser determinantes del daño que puede producir.

Con la diferencia que el alcohol, el tabaco y las drogas tienes que salir de casa, comprarlo y metértelo en el cuerpo, el porno lo tienes en tu móvil, gratis los 365 días del año. Además, lo más importante es que el placer sexual, que acompaña a la masturbación asociada al consumo de porno, es uno de los refuerzos psicológicos más poderosos que inunda el cerebro de dopamina.

-Tú aludes al «porno violento»; ¿puedes explicarnos en concreto a qué te refieres? ¿Está muy extendido? ¿Por qué tiene «éxito»?

Para nosotros la sexualidad es una dimensión amorosa, saludable, divertida, tierna y placentera que tiene todo el sentido cuando se da en un entorno de deseo y acuerdo mutuo, afecto, respeto, libertad y corresponsabilidad en el placer del otro/a. En el momento en que alguien no respeta la libertad de la otra persona, le impone sus deseos y la instrumentaliza, ya ha traspasado la línea roja.

Eso es inaceptable desde la ética. Sexualidad y violencia son incompatibles. Todas las películas que crucen esa línea creo que no deben estar a disposición de los menores.

-¿Por qué hay agresividad en las relaciones sexuales?

La sociedad es violenta porque se fomenta la violencia, de muchas y variadas maneras. Las películas reflejan esa realidad, pero la amplifican y refuerzan por intereses puramente económicos.

En nuestra sociedad neoliberal el sexo es una fuente importante de negocios varios. También porque hay muchas desigualdades, intereses de toda índole…

En Estados Unidos hay matanzas y asesinos en mayor medida que en otros sitios porque hay una cultura de tolerancia hacia las armas, leyes.

Aprendemos a ser violentos. Eso se traslada a la sexualidad: el poderoso impone sus reglas con el fin de satisfacer sus impulsos sexuales a costa de los más vulnerables; la mujer y los menores son un claro ejemplo.

El porno refleja y amplifica este modelo. Además, como hay muchos consumidores y adictos la industria les ofrece sin control productos cada vez más violentos. Una loca carrera que no tienen ningún sentido. Hay películas que son intolerables desde cualquier punto de vista por su odio, vejación y degradación de las mujeres y de las chicas aniñadas.

-¿Existe relación entre la violencia del porno y la violencia contra las mujeres?

Claro. Es un reflejo más de las relaciones de poder existentes en la sociedad. El poderoso, el varón, impone su ley: el clásico guión de un vídeo porno es que la chica está a disposición del varón para darle placer. Igual que en la prostitución.

Es cierto que la industria está cambiando y ofrece vídeos donde la mujer tiene un mayor protagonismo. Sin embargo, casi siempre está para darle placer al hombre. El drama de muchas niñas es extraordinario: no disfrutan, soportan el dolor y están a disposición del chico para darle gusto y no perderlo.

Las agresiones sexuales a mujeres, conducta deleznable como pocas, es un fenómeno que se debe a diferentes causas, pues bien, el consumo de porno violento es una de ellas, a mi juicio significativa. Este tema es abordado en mi trabajo educativo Tus hijos ven porno con varios apartados, porque me preocupa sobremanera.

-¿Cuáles son los peligros del porno para la infancia? ¿Cuáles son los principales efectos en su salud?

En un momento evolutivo de desarrollo cerebral y personal, construir un significado y un sentido de su sexualidad en base a un modelo pornográfico, más aún si es violento, me parece lamentable y entraña riesgos para su futuro y su salud.

Un ejemplo: la noticia de hace unas semanas en los que 34 menores fueron detenidos por intercambiar pornografía de violaciones de bebes de meses y de niñas de dos años. Repito, bebés y niñas de dos años. Algo terrible que nunca antes había pasado. Los informes de la Fiscalía española de 2019 y 2020 indican un aumento del 40% de los delitos sexuales cometidos por menores entre menores. Esto es solo un síntoma de lo que yo llamo generación de niños y niñas pornográficos y que tienen unas características muy concretas.

-¿Qué podemos hacer los padres? Supongo que ofrecer la educación sexual que no dan en los colegios, pero me gustaría que me lo explicases brevemente.

Reconocer lo que pasa y no delegar bajo ningún concepto la responsabilidad de educar a nuestros hijos en las películas pornográficas o en internet.

Es demasiado arriesgado. Hay que competir con el porno.

Tenemos que decidir si dejamos que el porno sea el principal educador sexual de nuestros menores o la familia y la escuela, sumando esfuerzos, le hacen la competencia.

Mi trabajo está encaminado a ayudar a padres, madres y profesionales a llevar a cabo esta tarea de manera exitosa, con un programa específico concreto relativo a contenidos, ejercicios, vídeos, libros, cuentos…

-Al hilo de lo anterior ¿no debería crearse en los colegios una asignatura de educación sexual que comenzase a impartirse a la edad en la que los niños empiezan a tener contacto con la pornografía?

Debería. Estamos muy lejos de una situación razonablemente satisfactoria. Veo un futuro lleno de nubarrones. Hay una desidia de las familias y de los responsables educativos y sanitarios incomprensible.

Lamentablemente no tenemos una cultura de la prevención y al final nos pilla el toro. Lo que ha ocurrido con la Covid-19 es un ejemplo bien claro. Padres, madres y profesionales deben formarse en este tema. Sí o sí. Sus hijos e hijas se merecen un futuro afectivo y sexual saludable.

A los padres y madres con los que yo trabajo les digo que más temprano que tarde sus hijos (no los de sus vecinos, no, sus hijos) verán porno, les guste o no, estén de acuerdo o no. Van a ver porno. ¿Qué tipo de porno? El que tienen dosis de violencia y es agresivo. El que abunda más en Internet.

Los padres tienen que decidir si dejan que la educación afectiva y sexual de sus hijos la hagan las películas porno violentas o por el contrario ellos mismo. No hay otro camino. Ese, y no otro, es el dilema que está en el hogar en este momento.

José Luis sostiene el libro verde que ha prohibido Amazon

 Fuente: http://www.migueljara.com/2021/02/02/jose-luis-garcia-psicologo-clinico-y-sexologo-una-generacion-de-ninos-y-ninas-pornograficos/

"Los 'nativos digitales' son los primeros niños con un coeficiente intelectual más bajo que sus padres"

"La fábrica de cretinos digitales".

Así se titula el último libro del neurocientífico Michel Desmurget (Lyon, 1965), director de investigación en el Instituto Nacional de la Salud de Francia, en el que cuenta con datos duros y en forma contundente cómo los dispositivos digitales están afectando gravemente, y para mal, al desarrollo neuronal de niños y jóvenes.

"Simplemente no hay excusa para lo que les estamos haciendo a nuestros hijos y cómo estamos poniendo en peligro su futuro y desarrollo", advierte en entrevista con BBC Mundo el experto, que tiene a sus espaldas una vasta obra científica y de divulgación y ha pasado por reconocidos centros de investigación como el Massachusetts Institute of Technology (MIT) o la Universidad de California.

Su libro se ha convertido en un gigantesco superventas en Francia. 

 ¿Los jóvenes de hoy son la primera generación de la historia con un coeficiente intelectual (IQ) más bajo que la anterior? 

 

Sí. El coeficiente intelectual se mide con una prueba estándar. Sin embargo no es una prueba "congelada", a menudo se revisa.

Mis padres no pasaron la misma prueba que yo, por ejemplo, pero se puede someter a un grupo de personas a una versión antigua de la prueba.

El neurocientífico Michel Desmurget considera que la niñez actual está expuesta a una "orgía digital".Fuente de la imagen, Cortesía Michel Desmurget

Y haciendo eso, los investigadores han observado en muchas partes del mundo que el coeficiente intelectual aumentaba de generación en generación. A esto se le llamó el 'efecto Flynn', en referencia al psicólogo estadounidense que describió este fenómeno.

Pero, recientemente, esta tendencia comenzó a invertirse en varios países.

Es verdad que el coeficiente intelectual se ve fuertemente afectado por factores como el sistema de salud, el sistema escolar, la nutrición....

Pero si tomamos países donde los factores socioeconómicos se han mantenido bastante estables durante décadas, el 'efecto Flynn' ha comenzado a reducirse.

En esos países los "nativos digitales" son los primeros niños que tienen un coeficiente intelectual más bajo que sus padres. Es una tendencia que se ha documentado en Noruega, Dinamarca, Finlandia, Países Bajos, Francia, etc.

¿Y qué está provocando esta disminución del coeficiente intelectual?

Por desgracia, aún no es posible determinar el papel específico de cada factor, incluida por ejemplo la contaminación (especialmente la exposición temprana a pesticidas) o la exposición a las pantallas.

Lo que sabemos con seguridad es que incluso si el tiempo que un niño pasa frente a una pantalla no es el único culpable, tiene un efecto importante en el coeficiente intelectual. 

Varios estudios han demostrado que cuando aumenta el uso de la televisión o los videojuegos, el coeficiente intelectual y el desarrollo cognitivo disminuyen.

Los principales fundamentos de nuestra inteligencia se ven afectados: el lenguaje, la concentración, la memoria, la cultura (definida como un corpus de conocimiento que nos ayuda a organizar y comprender el mundo).

En última instancia, estos impactos conducen a una caída significativa en el rendimiento académico.

¿Y por qué el uso los dispositivos digitales provoca todo eso?

Las causas también están claramente identificadas: disminución en la calidad y cantidad de interacciones intrafamiliares, que son fundamentales para el desarrollo del lenguaje y el desarrollo emocional; disminución del tiempo dedicado a otras actividades más enriquecedoras (tareas, música, arte, lectura, etc.); interrupción del sueño, que se acorta cuantitativamente y se degrada cualitativamente; sobreestimulación de la atención, lo que provoca trastornos de concentración, aprendizaje e impulsividad; subestimulación intelectual, que impide que el cerebro despliegue todo su potencial; y un estilo de vida sedentario excesivo que, además del desarrollo corporal, influye en la maduración cerebral.

¿Qué daños provocan exactamente las pantallas al sistema neurológico?

El cerebro no es un órgano 'estable'. Sus características 'finales' dependen de la experiencia.

El mundo en el que vivimos, los desafíos a los que nos enfrentamos, modifican tanto la estructura como su funcionamiento, y algunas regiones del cerebro se especializan, algunas redes se crean y se fortalecen, otras se pierden, unas se vuelven más gruesas y otras más delgadas.

Fuente de la imagen, Getty ImagesPie de foto, Nuestros padres no pasaron la misma prueba de coeficiente de inteligencia que nosotros, señala el neurocientífico.

Se ha observado que el tiempo que se pasa ante una pantalla por motivos recreativos retrasa la maduración anatómica y funcional del cerebro dentro de diversas redes cognitivas relacionadas con el lenguaje y la atención.

Hay que enfatizar que no todas las actividades alimentan la construcción del cerebro con la misma eficiencia.

¿Qué quiere decir?

Las actividades relacionadas con la escuela, el trabajo intelectual, la lectura, la música, el arte, los deportes, etc. tienen un poder estructurador y nutritivo del cerebro mucho mayor que las pantallas recreativas.

Pero nada dura para siempre. El potencial de la plasticidad cerebral es extremo durante la infancia y la adolescencia. Después, comienza a desvanecerse. No desaparece, pero se vuelve mucho menos eficiente.

El cerebro se puede comparar con una plastilina. Al principio, es húmedo y fácil de esculpir. Pero con el tiempo se vuelve más seco y mucho más difícil de moldear.

El problema con las pantallas recreativas es que alteran el desarrollo del cerebro de nuestros hijos y lo empobrecen.

¿Todas las pantallas son igual de dañinas?

Nadie dice que la "revolución digital" sea mala y deba ser detenida. Yo mismo paso buena parte de mi jornada laboral con herramientas digitales. Y cuando mi hija ingresó en la escuela primaria, comencé a enseñarle cómo usar algún software de oficina y a buscar información en internet.

¿Debería enseñarse a los estudiantes las herramientas y habilidades informáticas fundamentales? Claro. Asimismo, ¿puede la tecnología digital ser una herramienta relevante en el arsenal pedagógico de los docentes? Por supuesto, si es parte de un proyecto educativo estructurado y si el uso de un software determinado promueve eficazmente la transmisión.

Sin embargo, cuando se pone una pantalla en manos de un niño o de un adolescente, casi siempre prevalecen los usos recreativos más empobrecedores.

Esto incluye, por orden de importancia: la televisión, que sigue siendo la pantalla número uno en todas las edades (películas, series, clips, etc.); luego los videojuegos (principalmente de acción y violentos), y finalmente, en torno a la adolescencia, un frenesí de autoexposición inútil en las redes sociales.

¿Cuánto tiempo suelen pasar niños y jóvenes ante las pantallas?

En promedio, casi tres horas al día para los niños de 2 años, cerca de cinco horas para los de 8 años y más de siete horas para los adolescentes.

Fuente de la imagen, Thanasis Zovoilis/Getty ImagesPie de foto,Un niño de 2 años pasa casi tres horas al día ante las pantallas. en promedio.

Esto significa que antes de llegar a los 18 años, nuestros hijos habrán pasado el equivalente a 30 años escolares frente a pantallas recreativas o, si lo prefiere ¡16 años de trabajo a tiempo completo!

Es simplemente una locura y una irresponsabilidad.

¿Cuánto tiempo deberían dedicar los niños a las pantallas recreativas?

Involucrar a los niños es importante.

Necesitan que se les diga que las pantallas recreativas dañan el cerebro, perjudican el sueño, interfieren con la adquisición del lenguaje, debilitan el rendimiento académico, perjudican la concentración, aumentan el riesgo de obesidad, etc.

Algunos estudios han demostrado que es más fácil para niños y adolescentes seguir las reglas sobre las pantallas cuando se les explican y se discute con ellos su razón de ser.

A partir de ahí, la idea general es simple: a cualquier edad, lo mínimo es lo mejor.

Más allá de esta regla general, se pueden proporcionar pautas más específicas según la edad del niño. Antes de los 6 años, lo ideal es no tener pantallas (lo que no significa que de vez en cuando no puedas ver unos dibujos animados con tus hijos).

Cuanto antes estén expuestos, mayores serán los impactos negativos y el riesgo de un consumo excesivo posterior.

A partir de los 6 años, si se adaptan los contenidos y se conserva el sueño, se puede llegar hasta media hora al día, incluso una hora, sin una influencia negativa apreciable.

Otras reglas relevantes: nada de pantallas por la mañana antes de ir a la escuela, nada por la noche antes de irse a la cama o cuando estén con otras personas. Y, ¡sobre todo!, nada de pantallas en el dormitorio.

Pero es difícil decir a nuestros hijos que las pantallas son un problema cuando nosotros, como padres, estamos constantemente conectados a nuestros teléfonos inteligentes o a consolas de juegos.

¿Por qué muchos padres no son conscientes de los peligros de las pantallas?

Porque la información que se da a los padres es parcial y sesgada. Los principales medios de comunicación están repletos de afirmaciones infundadas, propaganda engañosa e información inexacta. La discrepancia entre los contenidos de los medios y la realidad científica a menudo es inquietante, por no decir exasperante.

No quiero decir que los medios sean deshonestos: separar el trigo de la paja no es fácil, incluso para periodistas honestos y concienzudos.

Pero no es de extrañar. La industria digital genera miles de millones de dólares en beneficios cada año. Y, obviamente, los niños y adolescentes son un recurso muy lucrativo.

Y para las empresas que valen miles de millones de dólares, es fácil encontrar científicos complacientes, lobistas dedicados y comerciantes entusiastas de las dudas.

Permítame darle un ejemplo.

Fuente de la imagen, Tomohiro Ohsumi/Getty ImagesPie de foto,Las empresas digitales contratan a expertos para explicar lo inteligentes que son los jugadores y lo bueno que es jugar videojuegos.

Recientemente un psicólogo, supuestamente experto en videojuegos, explicó en varios medios que estos juegos tenían efectos positivos, que no debían ser demonizados, que no jugar podría incluso ser un hándicap para el futuro de un niño, que los juegos más violentos podrían tener acciones terapéuticas y ser capaces de apagar la ira en los jugadores, etc.

El problema es que ninguno de los periodistas que entrevistaron a este "experto" mencionó que trabajaba para la industria de los videojuegos. Y este es solo un ejemplo entre los muchos que se describen en mi libro.

Esto no es algo nuevo: sucedió en el pasado con el tabaco, el calentamiento global, los pesticidas, el azúcar, etc.

Pero creo que hay espacio para la esperanza. Con el tiempo, la realidad se vuelve cada vez más difícil de negar. 

 

Hay estudios que afirman por ejemplo que los videojuegos ayudan a obtener mejores resultados académicos…

Permítame decirlo con franqueza: eso es pura tontería.

Esa idea es una verdadera obra maestra de la propaganda. Se basa principalmente en unos pocos estudios aislados con datos podridos, que se publican en revistas secundarias y a que menudo se contradicen.

En una interesante investigación experimental, se entregaron consolas de juegos a niños que iban bien en la escuela. Después de cuatro meses, se descubrió que pasaban más tiempo jugando y menos tiempo haciendo las tareas escolares. Sus calificaciones cayeron alrededor de un 5% (¡lo cual es muchísimo en solo cuatro meses!).

En otro estudio, los niños tuvieron que aprender una lista de palabras. Una hora después, a algunos se les permitió jugar un videojuego de carreras de autos. Dos horas después se fueron a la cama.

Fuente de la imagen, Isabel Pavia/Getty Images

A la mañana siguiente, los niños que no jugaron recordaron alrededor del 80% de la lección frente al 50% de los jugadores.

Los autores observaron que jugar interfería con el sueño y la memorización.

¿Cómo cree que serán los miembros de esta generación digital cuando se conviertan en adultos?

A menudo escucho que los nativos digitales saben "de manera diferente". La idea es que aunque muestran déficits lingüísticos, atencionales y de conocimiento, son muy buenos en "otras cosas".

La cuestión radica en la definición de esas "otras cosas".

Varios estudios indican que, en contraste con las creencias comunes, no son muy buenos con las computadoras.

Un informe de la Unión Europea incluso explica que su baja competencia digital dificulta la adopción de tecnologías educativas en las escuelas.

Otros estudios también indican que tampoco son muy eficientes para procesar y comprender la gran cantidad de información disponible en internet. 

 

Entonces, ¿qué queda? Obviamente, son buenos para usar aplicaciones digitales básicas, comprar productos en línea, descargar música y películas, etc.

Para mí, estos niños se parecen a los descritos por Aldous Huxley en su famosa novela distópica Brave New World ("Un mundo feliz", en español): pasmados por el entretenimiento tonto, privados de lenguaje, incapaces de reflexionar sobre el mundo, pero felices con su suerte.

¿Algunos países están comenzando a legislar contra el uso de pantallas?

Sí, especialmente en Asia.

Taiwán, por ejemplo, considera que el uso excesivo de pantallas es una forma de abuso infantil y ha aprobado una ley que establece fuertes multas para los padres que exponen a niños menores de 24 meses a cualquier aplicación digital y que no limitan el tiempo de pantalla de los chicos entre 2 y 18 años.

En China, las autoridades han tomado medidas drásticas para regular el consumo de videojuegos por parte de menores: los niños y adolescentes ya no pueden jugar de noche (entre las 22 horas y las 8 horas) ni exceder los 90 minutos de exposición diaria durante la semana (180 minutos los fines de semana y las vacaciones escolares).

¿Cree que es bueno que haya leyes que protejan a los niños de las pantallas?

No me gustan las prohibiciones y no quiero que nadie me diga cómo tengo que criar a mi hija.

Fuente de la imagen, Rebecca Nelson/Getty ImagesPie de foto,Varios países están comenzando a legislar contra el uso de las pantallas.

Sin embargo, está claro que las opciones educativas sólo pueden ejercerse libremente cuando la información que se brinda a los padres es sincera y exhaustiva.

Creo que una campaña justa de información sobre el impacto de las pantallas en el desarrollo con pautas claras sería un buen comienzo: sin pantallas para niños de hasta 6 años y luego, no más de 30-60 minutos al día.

Si esta orgía digital, como usted la define, no se detiene, ¿qué podemos esperar?

Un aumento de las desigualdades sociales y una progresiva división de nuestra sociedad entre una minoría de niños preservada de esta "orgía digital" -los llamados Alphas de la novela de Huxley-, que poseerán a través de la cultura y el lenguaje todas los herramientas necesarias para pensar y reflexionar sobre el mundo, y una mayoría de niños con herramientas cognitivas y culturales limitadas -los llamados Gammas de la novela de Huxley-, incapaces de comprender el mundo y de actuar como ciudadanos ilustrados.

Alpha asistirá a costosas escuelas privadas con maestros humanos "verdaderos".

Los Gamma irán a escuelas públicas virtuales con apoyo humano limitado, donde se les alimentará con un pseudolenguaje parecido al "Newspeak" de Orwell y se les enseñarán las habilidades básicas de los técnicos de nivel medio o bajo (las proyecciones económicas dicen que este tipo de trabajos estarán sobrerrepresentados en la fuerza laboral del mañana).

Un mundo triste en el que, como decía el sociólogo Neil Postman, se divertirán hasta la muerte. Un mundo en el que, a través del acceso constante y debilitante al entretenimiento, aprenderán a amar su servidumbre. Perdón por no ser más positivo.

Tal vez (y eso espero) estoy equivocado. Simplemente no hay excusa para lo que les estamos haciendo a nuestros hijos y cómo estamos poniendo en peligro su futuro y desarrollo. 

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-54554333

¿Hacia una Universidad virtual?

Patrocinar un aprendizaje digital, ignorando las irrefutables virtudes no solo de la enseñanza sino del magisterio pleno, priva de su sentido socialmente más productivo y humanista a la educación universitaria

Universidad de Cambridge.
Pxhere

Hace pocos días, los periódicos de todo el mundo destacaban que la Universidad de Cambridge había decidido que las clases del curso 2020-2021 se impartirán a través de internet. La medida se aplicará durante todo el año académico, a pesar de lo cual se contempla la posibilidad de realizar algunas sesiones presenciales con grupos reducidos de alumnos, siempre que se cumplan las medidas de distanciamiento físico. Otras universidades británicas, como la de Manchester, anunciaron que seguirían su ejemplo y adoptarían la misma medida. Una semana antes, el 11 de mayo, el ministro de Universidades, Manuel Castells, explicaba en una entrevista a Público que la “universidad híbrida”, es decir, la que aplicaba, a partes relativamente iguales, un sistema docente virtual online y enseñanza física presencial, era “ya la regla”. De sus palabras se infería que el nuevo escenario impuesto por la actual crisis sanitaria en las universidades españolas habría llegado para quedarse. “La aceptación de esa realidad es cuestión de tiempo”, concluía. A nadie se le escapa que semejante posicionamiento puede comprometer las acciones y métodos de la comunidad universitaria, entendida ante todo como eje vertebrador del desarrollo social e intelectual. En todo caso, no sería atinado considerar las fórmulas como universales y las realidades como globales. Los sistemas universitarios británicos, germánico o mediterráneo no son homologables ni trasplantables.

El debate sobre las clases presenciales no es nuevo. Lleva más de una década sobre la mesa de los rectores de las universidades públicas y privadas de todo el mundo. Las españolas, por supuesto, no han omitido esa deliberación. La novedad, sin embargo, radica en que la crisis de la covid-19 ha multiplicado las voces y los ecos que ensalzan los potenciales beneficios del teletrabajo en general y de la virtualización de la docencia en particular. En este marco, las proclamas hacia una hibridación del modelo de enseñanza universitario han crecido exponencial y acaso irreflexivamente. Se presenta como una medida beneficiosa por mor de profiláctica. En obvio que la razón subyacente que estimula la asunción de ese criterio es la de la rentabilidad económica inmediata –cortoplacista, por tanto– en una situación de contracción que se calibra como ineludible. Para justificar la necesidad de esa modalidad se da cabida, como mínimo, a dos procesos que revierten criterios y prioridades pedagógicos y formativos.

En primer lugar, se ampara la posibilidad de una educación universitaria extensiva (por ende, antinómica de la intensiva) que, a través de la alianza de las grandes universidades y las principales empresas tecnológicas, desde Apple hasta Google, permitiría incrementar el número de consumidores de educación universitaria, por más que esté en juego la degradación del valor del conocimiento por sí mismo al favorecer la transmisión de habilidades. Cercenar la formación sólida en cualquier disciplina –sea del ámbito científico, del tecnológico, del social o del humanístico– constituye un riesgo real que, sin embargo, algunos pretenden minimizar al poner el foco exclusivamente en el beneficio mercantil de obtener un certificado universitario. Ya se vaticinan diatribas de ese tenor. En Estados Unidos (James D. Walsh, “The Coming Disruption”, New York, 11 de mayo) se augura una despiadada selección de las especies en el hábitat de los centros universitarios. La plausible extinción de las universidades de segundo rango, menguada su demanda y amputados sus recursos por la concentración de los más acaudalados aspirantes en los grandes hubs universitarios, acarreará una fatídica consecuencia: se acrecentará la divergencia entre quienes puedan pagar sus cursos en universidades de élite (en modo presencial o en virtual, con cuotas muy dispares evidentemente) y quienes queden excluidos de la enseñanza superior, al diluirse las universidades de ámbito territorial. Cómo repercutirá esta tendencia en la universidad europea exhumboldtiana y en los futuros ingresos de alumnado es el gran interrogante con el que nos enfrentamos. La universidad española debe reflexionar sobre sí misma, desde su experiencia, trayectoria y condicionantes propios, pero no olvidemos que la crisis precedente de 2008 fue tomada por poderes políticos como oportunidad para crear universidades online privadas o concertadas (UILR 2009, Univ Isabel I 2008, Univ Internacional de Valencia 2008, …) a pesar de que ya existían la UNED y la UOC, universidades públicas a distancia. La tentación de importar de modo mecánico modelos foráneos que –se consumen o no a largo plazo– solo podría resultar de asumir condicionantes y requisitos económicos y legales de otros contextos, profundamente dispares a los nuestros.

En una segunda vertiente, esta mutación opera en el contexto de una tendencia general hacia la precarización de la docencia universitaria, constatada en todo el mundo, incluidas las universidades españolas. Como es conocido, la situación de su profesorado ha llegado a extremos impensables hace dos décadas. La multiplicación, hasta el abuso laboral, de la figura del profesorado asociado constituye el ejemplo más acuciante, tal y como disecciona J. López Alós. La fosilización de la provisionalidad ha llegado a desdibujar, en algún caso, la estabilidad y fortaleza de los claustros docentes de facultades y grados.

Al amparo del sobrevenido contexto social, cínicamente enunciado como “nueva normalidad”, parece proyectarse un inopinado intento de profundizar en la mercantilización de la enseñanza superior. En modo alguno es descartable que este proceso pueda llegar a amenazar a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje en las universidades públicas españolas, a las que se les exige que, si no pueden ganar más, gasten menos. Lo paradójico es que el riesgo se cierna con la anuencia de algunos de sus –al menos, en teoría– enfáticos defensores. No solamente nos situamos ante la conjetura de que se lleguen a implementar discretas pero efectivas medidas que allanen la gobernanza desde esferas privadas de la universidad pública. A pesar de que incluye este supuesto, la amenaza resulta más lesiva. En la citada entrevista ofrecida a Público, Manuel Castells afirmaba que el futuro híbrido de las clases universitarias no supondrá un cambio significativo en la actividad asociativa, reflexiva y crítica de la universidad; sostiene, por el contrario, que esta se verá complementada por la virtualidad. La experiencia de estos meses de estado de alarma nos permite discrepar severamente de tan halagüeña interpretación.

La mayor parte del profesorado se ha visto impelido a reformular sus clases –en escenarios familiares que a veces han distado muchísimo de ser un espacio de reflexión adecuado– a través de las diversas plataformas que han puesto a disposición las universidades públicas. A estas alturas nuestros balances son ambivalentes. En las primeras semanas, nos alegramos de poder hablar con nuestros alumnos de nuevo, en esa “atenazante anormalidad”. En las semanas siguientes, sin embargo, la euforia por el reencuentro en medio de la crisis sanitaria se ha ido transformando en desencanto, al ver que nuestra voz a través de la pantalla se iba alejando cada vez más del intercambio, la reflexión, el debate y la crítica que surgen y caracterizan la actividad docente en las aulas. Los monólogos telemáticos parecerían augurar la vertiente más sombría de esa “normalidad”, que dejará de ser nueva mucho antes de que profesores y profesoras aceptemos sucumbir a sus frustrantes limitaciones. ¿Y el alumnado? Se han mostrado comprometidos con su formación, pero han comprobado semana tras semana que la enseñanza virtual no alienta –antes bien desincentiva– la formulación de dudas, la articulación del debate, la argumentación contrastada y la controversia razonada que, desde la academia griega, multiplica las vías de conocimiento. El alumnado universitario no ignora que existen reputadas universidades a distancia que cumplen idóneamente la función para la que fueron creadas. Habida cuenta de ello, su opción por el aprendizaje presencial no puede ser entendida como inercial, sino como consciente y deliberada.

Con toda justificación, han emergido abrumadoras dudas y desconfianzas ante las tentaciones de normalizarla enseñanza universitaria en modo virtual. Por supuesto, no se trata de negar el acierto de mantener las clases de la mejor manera que ha sido posible, con grandes esfuerzos por todo el personal docente, administrativo y de los ICEs de las universidades. El problema es otro. Se trata de plantearnos si estamos dispuestos a que la anormal educación de emergencia devenga en “priorizada cotidianeidad”. Y no pasemos por alto los problemas jurídicos y legales que plantea esta enseñanza arrostrada durante estos meses. Por mencionar apenas un par de ellos: ¿cabe requerir la ubicación exacta del alumno a la hora de hacer un examen o verificar su identidad? ¿qué control se tiene del destino y uso de posibles grabaciones o capturas de pantalla de las clases impartidas?

Si alguien pretende que la virtualización de la universidad, con los prodigados webinars,  sea punta de lanza de las mutaciones a las que quedará abocado el mercado de trabajo, y en última instancia esferas completas de nuestras relaciones sociales, debería explicitar antes las excelencias formativas que avalarían esa mudanza. Un proceso de ese tenor ha sido objetado frontalmente por muchos intelectuales, conscientes de sus potenciales efectos antidemocráticos y antiliberales.

La universidad, como siempre, no puede ni quiere concebirse aislada de su contexto histórico, pero tampoco renunciará a su misión social. Si no queremos que mengüe su utilidad como foro de reflexión, investigación, modernización y formación crítica global, como espacio democratizador en definitiva, parece urgente alertar sobre los peligros de la aceptación acrítica de las propuestas que algunos querrían imponer. Como afirmaba el profesor y filósofo Nuccio Ordine en una entrevista el 16 de marzo pasado, en las clases no solamente se transmite un contenido –esto, efectivamente, puede realizarse a través de cualquier plataforma virtual, con o sin docente– sino, sobre todo, tiene lugar experiencia humana compartida. Es en el aula, pero también en los pasillos de las facultades, sus bibliotecas, sus seminarios y sus bares, donde se construye un espacio de reflexión y sociabilidad fundamental en la formación intelectual de cualquier estudiante y también de cualquier profesora o profesor. La empatía, la deontología, así como la argumentación respetuosa y deliberativa que se despliegan en esos escenarios no pueden virtualizarse. Obviar esta premisa solo confirmaría una indiferencia absoluta ante la construcción social y cooperativa del conocimiento y el robustecimiento intelectual de la ciudadanía. Patrocinar un aprendizaje virtual, ignorando las irrefutables virtudes no solo de la enseñanza sino del magisterio pleno, priva de su sentido socialmente más productivo a la educación universitaria, hasta el extremo de enterrar, quién sabe si definitivamente, el espíritu humanista que está en la raíz misma del conocimiento en cualquier ámbito. Formar nunca ha sido ni será solo entrenar o habilitar.

 Fuente: https://ctxt.es/es/20200501/Firmas/32341/Gerardo-Boto-Maximiliano-Fuentes-educacion-universidad-virtual-aprendizaje-digital.htm

Los estudiantes de Georgetown fuerzan a la Universidad a sacar su dinero de las energías fósiles

Universidad de Georgetown Gtownsfs

La prestigiosa universidad de Estados Unidos Georgetown anunció el 6 de febrero que se deshará de todas sus inversiones relacionadas con el carbón, el petróleo y el gas para contribuir a frenar el cambio climático. La decisión, que viene reclamando un grupo de estudiantes desde hace ocho años, supone un gran éxito simbólico para el movimiento de defensa de la desinversión de los combustibles fósiles y ofrece un ejemplo en un momento en que las protestas de jóvenes en las grandes universidades del país americano siguen aumentando.

En Estados Unidos es habitual que las grandes universidades tengan fondos de inversión como reservas financieras para asegurarse recursos a largo plazo. En Europa no es algo corriente, pero en este país, este tipo de herramientas (‘endowment’) supone miles de millones de dólares en manos de centros universitarios. Así, el paso de Georgetown es más que simbólico.

La desinversión, que consiste en retirar el dinero que se facilita, generalmente a través de acciones, bonos o fondos de inversión, a alguna industria para ejercer presión sobre ella, es una táctica que ha ganado adeptos en los últimos años para luchar contra el cambio climático.

En septiembre, el mayor grupo activista por la desinversión, 350.org, anunció que más de 11.000 millones de dólares de inversiones en combustibles fósiles van a retirarse de organizaciones como la Iglesia de Inglaterra, las ciudades de Nueva York y Londres, la Fundación de los Hermanos Rockefeller o el fondo soberano noruego. Las universidades privadas de Estados Unidos, que manejan carteras millonarias de inversiones y pensiones, podrían ser las nuevas instituciones que se unen.

“Al desinvertir, Georgetown se posiciona ante la idea de que los combustibles fósiles tendrán un impacto negativo en el futuro, pero también muestra que nuestras inversiones tienen consecuencias que requieren una responsabilidad social”, dice uno de los representantes de la asociación de estudiantes por la desinversión Go Fossil Free, JoJo Farina.

La junta directiva de la Universidad de Washington anunció que además de cesar las inversiones nuevas en carbón, petróleo y gas y retirar las antiguas, su propósito será invertir en energías renovables, eficiencia energética y áreas relacionadas que promuevan la transición a un mundo más sostenible.

Algo parecido defiende la Facultad de Artes y Ciencias de la Universidad de Harvard. Con una mayoría de 179 votos contra 20, la institución pidió a la comisión responsable la semana pasada que vuelva a considerar la desinversión en la que se trata la mayor cartera del mundo académico en el mundo, con 41.000 millones de dólares.

“Pedimos a nuestra institución que use esta herramienta para terminar con la influencia nociva de la industria en la política y la planificación pública”, dice el estudiante de Harvard, Jim Recht. “Sabemos que la desinversión financiera es útil para esta lucha. Tenemos ejemplos como el que se produjo durante los 80 y los 90 en la industria del tabaco, y en la lucha en Sudáfrica contra el apartheid”.

Las protestas de los estudiantes de Harvard, que el pasado noviembre llenaron los periódicos por boicotear el famoso partido de fútbol americano que cada año disputa contra Yale, sin embargo, parecen estar más lejos de cumplirse. Quizá porque en la decisión de Georgetown, la postura del Papa Francisco, que ha defendido abiertamente la necesidad de cuidar el planeta, ha tenido peso en la universidad de jesuitas.

En cualquier caso, muchas universidades sí han empezado a desinvertir, aunque sea a menor escala. Stanford, Columbia, Maine o Pensilvania han prometido en los últimos años retirar todas sus inversiones en carbón y arenas petrolíferas, y la Universidad de California garantizó hace unos meses que se deshará de todos sus activos en combustibles fósiles en más de 13.000 millones de dólares de su cartera de inversiones y 70.000 millones de su fondo de pensiones.

En el Reino Unido también ha ocurrido algo parecido y gran parte de las universidades han prometido medidas similares. Oxford y Cambridge, las dos grandes universidades privadas del país con inversiones significativas, han retirado su dinero del carbón y las arenas de petróleo y, como sus compañeras americanas, se enfrentan a demandas cada vez más exigentes tanto de sus estudiantes como de sus antiguos alumnos, que recientemente amenazaban con abandonar sus donaciones si no hay un cambio de actitud.

Pero para los críticos esto no es suficiente. Si la demanda de carbón, petróleo y gas no se reduce, la desinversión servirá de poco, argumentan los que se oponen a este movimiento. En su opinión sería más útil intentar realizar el cambio desde dentro, tal y como ha defendido el presidente de la universidad de Harvard, Lawrence S. Bacow, aún cuando la estrategia de cambiar una industria a partir de un grupo de accionistas ha dado pocos resultados en el pasado.

“Obviamente, que la universidad de Georgetown retire sus inversiones no va a tener un gran efecto en la industria de los combustibles fósiles”, dice el estudiante de física JoJo Farina, “pero se trata de una posicionamiento social además de financiero”.

La idea, argumentan sus defensores, no es dejar a las compañías sin capital sino retirarles el apoyo de la sociedad para que los gobiernos puedan actuar sin sus presiones, a la vez que favorecer la inversión en renovables.

Para Jim Recht, de la universidad de Harvard, se trata de usar un método que ha funcionado antes para acabar con la influencia de la industria. “Georgetown es una victoria relevante para nuestro movimiento.”, dice ante el anuncio de la universidad. “Pero pronto habrá muchas más”.

Fuente: https://www.eldiario.es/ballenablanca/crisis_climatica/estudiantes-Georgetown-fuerzan-universidad-energias_0_994951248.html

Sabemos leer pero no entendemos lo que leemos: ¿una nueva generación de analfabetos?

Los dispositivos y medios digitales junto con la disminución del tiempo de atención están afectado profundamente la lectura, una de las formas más efectivas en la historia para obtener y generar conocimiento.

Ilustración: Sebastien Thibault

 ¿Cuándo fue la última vez que leíste un texto, de principio a fin, sin desesperarte, sin cansarte, sin interrumpir tu lectura, sin distraerte y sin querer pasar urgentemente a otra cosa?
Esta pregunta, por sencilla que pueda parecer, es capaz de revelar una de las tendencias contemporáneas más preocupantes: el impacto del Internet y sus tecnologías derivadas parece haber creado una nueva forma de analfabetismo funcional, en el cual la gente sabe leer pero es incapaz de mantener su atención lo suficientemente en la lectura como para comprender las ideas que propone un texto o la abstracción inherente a toda escritura, y menos para recrear los efectos emocionales y estéticos propios de ciertas obras.

Como quizá muchos de nosotros sabemos por experiencia propia, la lectura ha experimentado a lo largo de los últimos años una de las transformaciones más importantes de su historia.

Después de al menos un par de siglos de ser una práctica realizada en silencio y con cierto grado de soledad, en nuestra época ambas condiciones han cambiado radicalmente, pues el silencio ha sido sustituido por un ruido casi omnipresente y multiforme: el ruido de la distracción; e igualmente, la soledad en la que la lectura se desarrollaba ha sido reemplazada poco a poco por una peculiar forma de la presencia y la compañía (mensajería instantánea, redes sociales, etc.), capaz de irrumpir en todo momento y circunstancia.

La “era de la ansiedad”  ha arrasado, entre muchos otros bienes, con la posibilidad de sentarse tranquilamente a pasar las páginas de un libro, sumergirse en su lectura y por un instante suspender la corriente incesante del tiempo para situar en su lugar los acontecimientos que la escritura es capaz de implantar en nuestra percepción.

La constatación de este fenómeno no es un asunto menor. Si la lectura suele considerarse importante a priori, es porque durante varios siglos se dio por sentado que los libros eran la mejor forma de almacenar conocimiento fuera de nuestra memoria.

De todos los saltos civilizatorios que ha experimentado la humanidad, la escritura fue uno de los más decisivos. Sin ésta, es muy posible que nuestra especie seguiría repitiendo los mismos errores de nuestros ancestros más remotos, y aunque en algunos casos esto sucede así, en muchos otros, sobre todo aquellos relacionados con la técnica, la escritura y la lectura han sido dos herramientas clave para el desarrollo de la cultura.

Vale la pena recordar que leer no es únicamente descifrar los signos que conforman una palabra, un párrafo o un libro entero, sino además entender de manera amplia el sentido de aquello que se lee: su sentido literal y su sentido figurado, el uso que se le da al lenguaje, el mensaje que se busca transmitir, la posición ideológica desde la cual se habla y otras sutilezas presentes en un texto.

Los analfabetas funcionales de nuestra época tienen las habilidades necesarias para descifrar las palabras, pero han perdido su comprensión lectora. De cierta manera, este resultado puede verse como un desperdicio de todos los recursos alguna vez invertidos en el esfuerzo de aprender a leer.

Entre otros testimonios que podrían recabarse respecto de esta situación, quizá los más elocuentes se encuentren entre los profesores de los niveles medio y superior de la educación escolarizada. En numerosos casos, profesores de casi cualquier disciplina han manifestado su preocupación por la dificultad de los jóvenes para mantener su atención en una tarea.

En cuanto al caso específico de la lectura, el periódico británico The Guardian recoge como ejemplo la experiencia de Mark Edmundson, profesor de literatura inglesa que ha constatado que existe una amplia reticencia de los estudiantes hacia las obras más emblemáticas de los siglos XIX y XX, debido a que no tienen la paciencia para leer profundamente. Edmundson habla incluso de una suerte de “impaciencia cognitiva” que se interpone entre la mente del estudiante y la recepción de la obra literaria.

Por su parte Ziming Liu, de la Universidad Estatal de San José (California), ha realizado estudios en torno a una práctica conocida en el mundo anglosajón como skimming, lo cual puede traducirse como “hojear” (con cierta evocación a la idea de destilar). De acuerdo con Liu, no son pocos los estudiantes que ahora no hacen más que “hojear” los textos que leen, buscando los términos que consideran importantes para pasar pronto a otra cosa.

Esta forma de “leer”, sin embargo, va en contra de la naturaleza misma de la lectura. Patricia Greenfield, psicóloga de la Universidad de California en Los Ángeles, ha explicado en sus investigaciones que la lectura ocurre como un circuito que requiere de todo un ambiente para desarrollarse y culminar en la generación del conocimiento. Interrumpir alguna de las fases de ese circuito, suprimir alguno de sus componentes, saltarse alguno de los pasos conduce necesariamente a un resultado incompleto y en no pocos casos equivocado. La expectativa de inmediatez a la que estamos tan habituados no puede cumplirse en la lectura, en la cual los resultados se obtienen paulatina y gradualmente, como culminación de un proceso que en sus etapas intermedias agrega cada vez pequeños o grandes componentes que ya por sí mismos pueden considerarse ganancias parciales.

Nuestra época ha sido afectada de manera notable por la transformación radical que trajo la invención del Internet y las comunicaciones digitales. Un ámbito de esa transformación es, claramente, la capacidad de atención del ser humano. La conexión 24/7 propia del Internet se convirtió en una conexión también incesante para nuestra mente y, más aún, en una especie de tiranía para nuestra atención.

¿Al ser humano todavía le interesa acceder al conocimiento? Esta pregunta sin duda está en el origen del interés que se puede tener por la lectura. Más allá de las condiciones adversas o favorables, el interés por una tarea o por sus resultados esperados es, indudablemente, la pieza clave que nos lleva a emprender los esfuerzos necesarios para realizarla.

Lo paradójico sería que en una época que alguna vez fue llamada la era de la información, el sujeto contemporáneo simplemente prefiera vivir en la ignorancia, la mentira, el prejuicio o la ilusión de la verdad: nubes del pensamiento que la lectura ayuda a disipar.

Fuente: https://culturainquieta.com/es/inspiring/item/15245-sabemos-leer-pero-no-entendemos-lo-que-leemos-una-nueva-generacion-de-analfabetos.html